Развитие личности ребенка в классе духовых инструментов

Методическая разработка

На тему:

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА В КЛАССЕ ДУХОВЫХ ИНСТРУМЕНТОВ

МБУ ДО «ДМШ» г.Усолье-Сибирское

Косолапов А.В.

г.Усолье-Сибирское

ВВЕДЕНИЕ.

Данная работа написана в соответствии с ведущими тенденциями в развитии гуманистического, личностно-ориентированного образования с учетом современных требований к преподаванию предметов эстетического цикла. Оно имеет общую методологическую основу с программой Л.В.Виноградова по предмету «музыка» для общеобразовательных и экспериментальных школ

Теоретическим основанием работы служит психолого-педагогическая концепция учебной деятельности (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов). Методологической основой является «Методика гармоничного развития музыканта: новая гуманистическая образовательная парадигма» С.О.Мильтоняна, отрецензированная доктором психологических наук, профессором В.В.Давыдовым; «Современные инновационные технологии в классе духовых инструментов» В.Н.Говора.

Актуальность объясняется ее возможностями по разрешению ряда проблем развития основного, дополнительного, специального образования.

Перечислим основные из них:

Проблема поиска путей и реализация на практике образовательной модели,

ориентированной на творческую самореализацию личности с самого детства; Создания условий для организации образовательного процесса, используя стратегические и тактические возможности системы дополнительного образования;

Наличие в устоявшейся практике формального характера связи

предметов эстетического цикла (музыка, пластика, изодеятельность, театр, духовые инструменты) между собой и с предметами общеобразовательного цикла (естественно научные дисциплины, история, литература). Несоответствие в преподавании инструмента информационного технологического подхода ведущим тенденциям гуманистического личностно-ориентированного образования. Традиционный способ обучения инструменту механически соединяет (смешивает) два учебных предмета: учебный предмет «музыка» и учебный предмет «инструмент»(Мильтонян С.О.). Это является фактором, угнетающим восприятие учеником каждого из указанных предметов. Перечисленные проблемы явились результатом структурно-содержательной направленности отечественного музыкального образования, сориентированного на формирование невысокого уровня знаний, умений и навыков, необходимых лишь для исполнителя узкой профессиональной специализации. В итоге общество получает субъекта творчески и социально безынициативного, неспособного адаптироваться к быстро меняющимся условиям жизни.

Целью данной разработки является интенсивное развитие личностных качеств ученика, способность к самоопределению, самореализации посредством введения его в инструментальную музыкальную культуру.

В ряду множественных задач, которые необходимо решать в процессе достижения цели, особо можно выделить следующие задачи:

Развитие природных задатков ребенка в процессе музыкально-творческой и познавательной деятельности на основе физиологически целесообразных технологий.

Развитие коммуникативных, креативных, рефлексивных способностей у детей Овладение основами музыкального языка.

Интеграция направлений и видов творческо-познавательной деятельности детей, обеспечивающая многоуровневую корреляцию стратегии воспитания и образования.

Направленность ключевых задач, которые решаются в процессе достижения основной цели, определяется решением частных задач, исходя из возрастных психофизиологических особенностей каждого ребенка.

Основным стимулирующим механизмом к творческо-поисковой активности является потребность – мотивация. Модель деятельности ребенка выстраивается в соответствии с особенностями его возрастного развития

Потребностно-творческие устремления субъекта реализуются средствами, которые включают в себя зрительно-слухо-двигательный комплекс. Основной формой реализации потребностно-творческих устремлений ребенка для автора исследования является импровизация. Изначальное применение импровизации как генетически исходной формы музицирования и групповые импровизационные действия детей.

Качественным показателем зрелости личности, ее готовности к социально-значимой деятельности является социально-психологический статус личности.

Существуют условия, при которых он себя проявляет:

наличие социокультурных ценностей (нравственно-эстетические);

осознание функциональной значимости своей деятельности в структуре социокультурной епархии;

психологической устойчивости, исключающей специальную психологическую подготовку к публичным выступлениям.

8. Основными принципами построения учебного процесса являются:

Рефлексия - чуткость, демократичность, терпимость, самоконтроль, отказ от авторитарности (с позиции гуманизации образования). Рефлексия ощущений – как оценка и наращивание положительных (комфортных, целесообразных) ощущений.

Целостность – развитие всех сфер музыкально-творческого мышления.

Гармония – сохранность личности во всех ее проявлениях.

Аморитмичность (выращивание) – постепенное развитие каждой из сфер музыкально-творческого мышления.

Активное внимание - как фактор проявления интереса.

Самоопределение и самостоятельность, исключающая необходимость постоянного педагогического контроля.

Интеграция – синтез средств реализации потребностно-творческих устремлений.

Природо- и культуросообраность – учет естественного состояния ребенка, его природы и культурных норм.

Реализация учебного процесса осуществляется тремя тесно взаимосвязанными компонентами. Это звукодвигательный компонент – звук – движение – импровизация. Двигательно-звуковой – движение – звук – импровизация и диффузный компонент – интеграция звукодвигательного и двигательно-звукового приема.

Формы контроля: открытый урок, выступление учащихся с групповой импровизацией, индивидуальной импровизацией Игра в ансамбле (1раз в неделю, исполнение своих сочинений (не реже 1 раз в месяц), интерпретация существующих музыкальных произведений,

В качестве прогнозируемый результат: готовность каждого учащегося к творческой самореализации (каждого на своем максимальном уровне): самостоятельной постановке и решению творческо-познавательных задач; готовность к анализу и качественному (содержательному) обобщению свойств и явлений, а также к самостоятельному отбору средств познания; готовность к адаптации в быстроменяющихся обстоятельствах, в том числе социально-культурных и социально-экономических условиях; овладение начальной постановкой и основными принципами звукоизвлечения на инструменте; развитие музыкального (в том числе инструментального) слуха; знание законов построения музыкального произведения, овладение нотной грамотой (элементарной теорией музыки); готовность (технологическая и психологическая) импровизировать; соло и в ансамбле в разных музыкальных формах

умение записывать собственную, чужую импровизацию, читать с листа

нотную запись; готовность творчески применять свои умения, навыки для создания собственных или коллективных музыкальных поделок, использовать эти навыки в озвучивании стихотворных текстов, сказок, образов, ситуаций, состояний; владение языком музыки, возможность общаться им, понимать его.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ

§1. Проблемы современного образования

1.1. Резкие изменения социально-экономических условий и социально-культурного уклада жизни, вскрыли много социально-экономических и социально-культурных проблем.

Во-первых, обрела резкие очертания проблема расслоения общества на бедных и богатых. Появился новый социальный слой – слой «новых» русских, несущих мораль духовной деградации. По сути, – это продукт воспитания и образования, основанный на технократическом мировоззрении, лишенном духовных основ.

Во-вторых, выявилась адаптивная несостоятельность значительной части населения, в том числе наиболее трудоспособного контингента, в основном, молодежи.

Во многом подобные и многие другие проблемы вытекают из структурно-содержательной направленности отечественного образования, сориентированного, в целом, на формирование определенного уровня знаний, умений навыков, необходимых лишь для исполнителя узкой профессиональной специализации, творчески и социально безынициативного, а, следовательно, неспособного быстро адаптироваться к быстроменяющимся условиям жизни.

1.2. Другой, не менее острой проблемой образования, не позволяющей ему выйти из кризиса, является глубина технократических ориентаций, пронизавшая не только технические и естественные науки, но и гуманитарные, сделав основным инструментом науки – технократическое мышление.

Технократическое мышление – это мировоззрение, свойственное не только представителям науки, но и политическому деятелю, и представителю искусства, и педагогу предметнику, и воспитателю. Такое мировоззрение характеризуется духовной глухотой и нравственной слепотой.

Основа технократического подхода в образовании состоит в примате средства над целью, цели над смыслом и общечеловеческими интересами, смысла над бытием и реальностями современного мира, техники, в том числе психотехники над человеком и его ценностями (Зинченко В.П.).

В подобном подходе скрыты нормы и механизмы авторитарности в образовании. Система, основанная на авторитарных методах обучения может воспитать лишь человека-исполнителя, привыкшего все делать по шаблону, не умеющего подвергать сомнению, анализировать и творчески осмысливать предлагаемые задачи. По сути человека, не смыслящего, не творческого.

В традиционной учебной деятельности ученик приобретает знания, вырабатывает умения и навыки, пользуясь преимущественно силами памяти. Но ведь жизнь, как показывает практика, требует не столько знаний, умений и навыков, сколько творческого осмысления действительности и ее преобразования. А обыкновенное повторение пройденного и воспроизведение заученного на память – есть путь к регрессу человека и культуры. Поэтому, сегодня так остро ставится проблема: как развернуть систему образования в сторону воспитания личности, способной к творческому решению жизненных задач; обеспечивающей духовное совершенствование личности, предусматривающей воспитание творческого человека, способного к созданию общечеловеческих ценностей: духовных и культурных.

Путь в этом направлении указывает гуманизация общественной жизни. «Гуманизм – по своему смыслу и духу, уже по самому своему наименованию означает вознесение человека в центр, воспитание человека, его утверждение и раскрытие», - писал Н.А.Бердяев (5, стр.108). Именно поэтому человек в гармонии развития. Его сущностных сил – гуманистический идеал, основной критерий общественного прогресса.

В частности, рассуждая о перспективах развития личности, А.И.Субетто пишет о том, что в будущем в центре внимания общества будут находиться успехи в самопознании человеком своей собственной природы (работы мозга человека, интеллекта общества), которые позволят поставить интеллект человека, его творчество и в основание, и в цель прогресса. Определяя этот процесс как «четвертую волну», А.И.Субетто предполагает, что она будет включать в себя и новую нравственность, которая противостоит бюрократической «безинтеллектной» нравственности, культивирующей некомпетентность и всеупрощество.

Новая нравственность определяет новый Гуманизм, который означает развитие всей природной основы жизни как развития жизни в гармонии с природой и космосом; гармонизацию человеческой жизни как творчества; жизни природы как Творчества природы; гармонизацию творческой эволюции человека и творческой эволюции природы. Она означает культ социальной ответственности, образованности и универсальности (Субетто А.И. [57, с.168]).

Эти преобразования требуют от человеческого индивида глубокой общественной рефлексии (Малышевский А.Ф. [35]), фундаментом которой являются наука и культура и, как ее наиболее подвижная эмоциональная часть – искусство (Шилин К.И. [61]). Говоря, о необходимости перестройки оснований современной культуры в целях выхода из глобального кризиса, профессор К.И.Шилин утверждает, что такое основание составляет искусство. Намечающее на интуитивном уровне реальные пути решения глобальных проблем современности. По-видимому, это связано с тем, что искусство вообще «видит» гораздо дальше и глубже, целостнее и полнее, чем наука. С этим же, очевидно, связана и та решающая роль, которой обладает «искусство, как начало – школа будущего» (61, с.5).

Новые идеи обучения рассмотрим в контексте исторических тенденций мировой педагогической мысли.

Приведем большую выдержку из работы доктора психологических наук, профессора А.А.Вербицкого «Контекстное обучение и становление новой образовательной парадигмы»:

«Основная миссия образования на каждом историческом этапе менялась в зависимости от принятой человеческим сообществом системы ценностей. Вместе с представлениями о том, по каким законам осуществляется развитие человека через образование, это определяло содержание, формы и методы обучения и воспитания, педагогическое мышление, позицию педагогов и обучающихся, сам уклад жизни учебных заведений, составляя, иначе говоря, сущность той или иной образовательной парадигмы.

По мысли А.А.Вербицкого, «в то время «коперниковского переворота» не произошло, и до сих пор в США и Европе доминирующей остается технократическая модель управления учебной деятельностью ребенка или взрослого, утверждающая «взгляд на человека как на обучаемый, программируемый компонент социальной системы, как на объект самых разных манипуляций, а не как личность, для которой характерны не только самостоятельность, но и свобода по отношению к возможному пространству деятельности (Зинченко В.П.)».

Сегодня интенсивное развитие мировой педагогической науки и практики способствует активному становлению новой образовательной парадигмы. В ее основе, по мысли А.А.Вербицкого, лежит «представление о человеке, не только потребляющем культурные ценности в процессе образования, но и наращивание их; личности как самоценности, цели, а не средства общественного развития. История образования шла по пути постепенного превращения обучающегося из «частичного индивида» – объекта педагогических манипуляций – в субъекта собственного саморазвития, переход от «школы памяти», «школы действия» к «школе мышления» и «школе деятельности и мышления». Этот процесс сопровождается не только заменой традиционных педагогических технологий на инновационные, но, прежде всего пересмотром целей и ценностей образования, сменой технократических отношений в системе «учитель-ученик» на гуманистические, переходом от авторитетной позиции преподавателя к сотрудничеству с учениками как активными субъектами образовательного процесса».

1.3. При всем внешнем многообразии современное образование строится в соответствии с двумя базовыми моделями, качественно отличающимися друг от друга по типу организации образовательного процесса, целям и результатам.

Первая из них, впервые разработанная Я.А.Коменским (1592-1670), - модель традиционного обучения, которую иначе называют репродуктивной или информационной. Вторая – инновационная модель, или, в других терминах, проблемно-ориентированная, гуманистическая, развивающая, личностно-ориентированная, - опирается на идеи гуманистической психологии развивающего образования.

«Традиционное обучение еще иначе называют предметно-ориентированным, поскольку в качестве предмета, цели и результата выступает освоение обучаемыми предметной суммы знаний, умений, навыков. При этом обучаемый не рассматривается как целостная личность, а принимаются во внимание его отдельные психические процессы – память, восприятие, формально логическое мышление. Вся система образования направлена на успешность усвоения знаний. Развивающийся подход предлагает целостный взгляд на ученика как на личность, и здесь ведущим становится ориентация на потребности, личный опыт и уровень актуального развития личности ученика и построение образовательного процесса в зоне его ближайшего развития, т.е. личной траектории развития. При этом знания начинают играть второстепенную роль, выполняя функцию средств в развитии личности. Из этих различий становится очевидным отличие в целях подготовки: при традиционном подходе речь идет об обучении – передаче знаний, умений, навыков; при развивающем подходе – об образовании, т.е. становлении личности в целом на основе интеграции процессов обучения, воспитания, развития. В качестве основного результата выступает развитие универсальных культурно-исторических способностей личности, прежде всего мыслительных, коммуникативных и творческих». Продолжая различение в целях подготовки ученика, отметим, что обучение, т.е. передачу знаний, умений, навыков, осуществляет преподаватель-урокодатель, образование – с интегрированным воздействием на личность ученика – педагог. Разница здесь не столько терминологическая, сколько содержательная.

§2. Проблемы музыкальной педагогики

Мудрец (учитель) ничему нас не учит,

он всего лишь человек, способный

пробуждать в других стремление к истине.

Сократ

2.1. Музыка – неотъемлемая часть жизни любого человеческого общества. Без музыки общество лишится своей души, станет безжизненным производителем и потребителем материальных благ. В умирающем обществе, по словам древних мыслителей, прежде всего, умирает искусство. И поэтому там, где есть музыкант, и праведник – там есть и будет жизнь.

Музыка, как многие другие виды искусства, основывается на овладении тонкими технологиями, с помощью которых каждому человеку открывается возможность проявить свои природные творческие задатки в любом направлении (виде деятельности: в пении, в танцах, на музыкальном инструменте). Посредником между музыкальным искусством (в частности) и субъектом творческой деятельности (учеником) призвана стать творческая личность учителя (педагога). В этом случае Педагогика приобретает особый характер – творческо-рефлексивный (Говор В.Н. [12]). Таким образом, Педагогики становится не только лишь средством воспитания и обучения, но в большей степени – средством возбуждения творческо-поисковой активности. И тогда на смену узко-эмпирическому подходу, ориентирующему лишь на поиск отдельных методических приемов в русле репродуктивно-иллюстрированных принципов, непременно должен прийти аналитический подход.

2.2. Анализируя состояние современной музыкальной педагогики, известный педагог-методист С.О.Мильтонян, в своей книге «Педагогика Гармоничного развития скрипача», подвергает критике методические ориентиры: «Сегодняшняя методика не рассматривает, не изучает и в понятие профессионализма не вводит связь обучения музыке с развитием личности ученика» (39, с.57).

В свою очередь Профессор Московской консерватории С.Фейнберг отмечал, что качество пианиста определяется следующим сочетанием: первое – человек, второе – художник, третье – музыкант, четвертое – пианист (см. Петрушин В.И. [46, с.127]). Но, к сожалению, как отмечал Г.Г.Нейгауз «…в реальной жизни, эта теза часто оборачивается обратной стороной: пианист-музыкант-художник-человек» (43, с.50).

2.3. В музыкальной практике распространен так называемый способ «копирования» и «натаскивания», при котором ученику навязывается, с одной стороны «образ и подобие» учителя, а с другой – неосмысленные и непрочувствованные манипуляции с нотным текстом, чуждым, непонятным по содержанию (Говор В.Н. [12]). И ему, зачастую, ничего не остается, как копировать своего учителя и «присваивать его опыт и культуру». Цель этого метода, по мнению известного отечественного педагога Е.Я.Либермана – сокрытие недостатков ученика. Достижения этой методики временны, так как в ней присутствуют элементы обмана и самообмана, как для педагога, так и для самого ученика и окружающих (слушателей, родителей и других, коим приходится оценивать подобного рода достижения). Подобная цель как раз и диктуется преобладанием эмпирического начала в системе музыкального отечественного образования (см. Петрушин В.И. [46, с.128]). Подобные заключения очень созвучны мнению известного педагога-методиста С.О.Мильтоняна.

Ныне существующая государственная система музыкального образования, по убеждению С.О.Мильтоняна, ориентирована только на один принцип передачи знаний: она «обслуживает» лишь эмпирический способ введения в музыку (39, с.117), а это значит, что передача знаний происходит средствами наглядности (показ, объяснения) и преподносится ученику как данность, как итог исторического развития. Педагогу в этом случае отводится лишь функции коррекции и контроля за действиями ученика, по большей части неверными. Он вынужден постоянно бороться с недостатками, а ведь, как справедливо замечал В.А.Сухомлинский, борьба с недостатками бесперспективна, на месте старых вырастают новые (см. С.О.Мильтонян [там же, с.85]).

Наиболее перспективным и развивающим подходом в музыкальной педагогике представляется аналитический метод, при котором педагог выполняет роль организатора самостоятельных действий учащегося. При этом создаются условия для самостоятельного осмысления материала и выхода на нужное понятие, прием и т.д. основываясь на этом методе, учитель поддерживает и направляет ученика на пути творческой самореализации.

Именно такой подход способствует активизации деятельности ученика, является содержанием и достоинством истинного профессионализма педагога.

2.4. Учитель музыки, исповедующий в своей работе принципы сотрудничества, строит свои отношения с учеником на основе диалога, а не авторитарного приказа и принуждения. Доверительная форма межличностных отношений между педагогом и учеником раскрывает «величие ученика» и обостряет ответственность самого педагога перед ним. Это требует от учителя, наряду с профессиональными знаниями, наличие высоких личностно-нравственных качеств, безусловной любви к ученику, любви бескорыстной, при которой ученик рассматривается как огромная ценность сама по себе.

2.5. Процесс приобщения ребенка к музыке должен доставлять ему радость. В этом случае, несмотря на необходимость усердного труда, он (процесс) не может стать тяжкой повинностью только «эмоциональные структуры радости счастья и смеха являются футур-системами и устремлены в будущее» (Субетто А.И. [57, с.41]).

Нередко приходится наблюдать, как деформированное педагогическое сознание толкает преподавателя на эксплуатацию способностей ребенка. Происходит подмена цели. Вместо организации творческого развития ученика целью становится соревнование, борьба за первенство. «Борьба за любое первенство – это всегда бег наперегонки со временем. А значит – форсаж, усталость и, как результат, разрушение внутренней гармонии ученика, болезни, психические расстройства и отмирание интереса – гибель мотивации» (там же). Таким образом, главной – приоритетной целью педагога-музыканта должно стать достижение гармонии личности, которое возможно лишь посредством творческой деятельности, направленной на совершенствование его души и тела.

2.6. Еще одной не менее важной проблемой следует считать проблему отчуждения родителей от общего процесса образования сферы становления личности. Выйдя из стен школ, средних и высших учебных заведений, кроме частичной готовности к профессиональной деятельности, основная масса, физиологически предрасположенная к деторождению молодых людей, оказывается не готова к выполнению своей социальной роли – родительской. Сложившееся в специфических социальных условиях вынужденно иждивенческое отношение к образованию, а также отсутствие со стороны последнего действенной помощи, родители приняли неестественные для себя роли пассивных наблюдателей и домашних церберов, способных контролировать выполнение домашних заданий.

Таким образом, оказался отчужденным от образовательного процесса важнейший социальный институт – родительский. Тогда как именно родители должны сегодня выступать истинными и весьма заинтересованными заказчиками не только на среднее, но и на высокое по своему цензу образование.

Одна из основных причин подобного отчуждения заключена в ранее существовавшем госзаказе на «среднего» гражданина и специалиста. Подобная установка государства на усредненное образование стимулировала формирование части родителей.

Немаловажная причина отчуждения кроется в отсутствии у родителей необходимой педагогической подготовки, тогда как именно родители становятся первыми жизненными учителями своих детей. Образование же такого рода проблемой не озадачивалось. Тем не менее, эта проблема приобретает весьма актуальный характер, вырастая до уровня государственной, и требует своего скорейшего решения наравне с другими.

В нынешней, чрезвычайно изменившейся и сложной социально-экономической ситуации родительский корпус, при условии истинной заинтересованности в повышении качества не только учебно-воспитательного процесса в конкретном учебном заведении, но и в развитии образования в целом, может и должен оказать действенную помощь и значительную поддержку.

§3. Ребенок и культура

Ребенок – росток человеческий. В нем изначально заложено неуемное стремление к развитию. Цель становящейся личности – утвердить сое уникальное «Я», выявить свое неповторимое и пока неведомое предназначение, вплести свою судьбу в сложную, бесконечно богатую оттенками картину человеческих взаимоотношений. Самореализация индивида невозможна вне человеческого общества, без приобщения к опыту предыдущих поколений. Окружающий же его социум может или помогать процессу, или тормозить этот процесс, деформируя тем самым личность.

Человечество за свою историю наработало огромный пласт опыта – материальную и духовную культуру в широком (неведомственном) смысле слова. Ребенок – индивид, человеческий детеныш – испытывает непреодолимую потребность в присвоении опыта предыдущих поколений. Вне культуры невозможно его выживание в человеческом обществе, становление как личности, полноценное вхождение в мир. Введение ребенка в культуру, т.е. его воспитание, развитие осуществляется в процессе межличностного общения. Оно может быть как непосредственным, так и опосредованным – через продукты деятельности других людей.

Так, вложив в руку малышу ложку, мы передаем ему результаты поисков предками утилитарно необходимой формы предмета с заданной функцией. Изначальная форма этого и других предметов человечеству не было дана, ее нужно было искать, выстрадать, придумать, произвести. Когда ребенок берет в руку ложку, он, сам того не осознавая, через нее общается с предками, наследует их опыт.

3.1. В процессе эволюции человечества, по мере дальнейшего распределения труда направленная передача культуры с целью воспитания индивида выделилась в особый вид деятельности – педагогику. Педагогика есть воспитание обучением или воспитание и обучение в их органическом единстве. Конечная цель педагогики – становление личности ребенка как члена общества.

Объективные критерии достоинств или недостатков педагогического процесса в каждом конкретном случае вывести сложно. Для полной картины динамичных личностных изменений быстро растущего ребенка нужен целостный, постоянно меняющийся и углубляющийся анализ всей его деятельности. Исчерпывающе провести таковой попросту нереально. При определении качества педагогической «продукции» оказалось проще пользоваться опосредованными и внешними признаками динамики процесса. В качестве таких удобных показателей утвердились объем и качество полученных на уроке знаний.

Незаметно произошла подмена. На ограниченном, узком отрезке времени и деятельности ребенка передача знаний по предмету обрела самодовлеющее значение и стала самоцелью. Единый педагогический процесс раздробился на мало зависящие друг от друга подсистемы. В результате оказалось, что собственно обучение – это знания и баллы, а воспитание – это словесные нравоучения и шефские концерты. Если бы подмена цели средствами имела место в практике лишь отдельных заурядных педагогов, было бы полбеды. Не всем природой, интуицией дана мудрость, сила и ответственность целостно, взвешенно относиться к личности ребенка. Но при обобщении педагогической практики ошибка может быть заложена в основу эмпирической складывающейся системы образования. Такая система уже потребует от педагога подмены цели средствами со всеми возможными грозными последствиями для развития личности ученика. Учитель, призванный нести ребенку мировую культуру, выступает теперь как личность, способная ради более высокого балла, деформировать и подавлять в процессе обучения другую личность. Удручающий, зловещий результат рокировки цели и средств!

Учение – процесс двусторонний. Здесь сопряжены передача знаний учителя ученику и прием этих знаний последним.

Для учителя ученик, – прежде всего объект педагогического воздействия, адресат получения знаний. Учитель – субъект деятельности. Он в ней активен. Однако для успеха дела активности одного лишь учителя недостаточно. В учебной деятельности и ученик не только может, но и должен быть активным. Потребность в развитии, присвоении культуры изначально заложена в нем природой. Именно в активности заключается специфика позиции субъекта деятельности. Если по каким-либо причинам ученик лишается прав субъекта деятельности, то неизбежно теряет активность, а с ней и возможность проявить свою индивидуальность. В результате учебная деятельность непоправимо нарушена, процесс учебы замер. Знания передаются, но некому их принимать: нет субъекта присвоения знаний! Все внешние атрибуты школы еще присутствуют: звонок, урок по расписанию, но школы уже нет. Она – фикция, фантом. Ведь на нуле главное: знания хотя и отдаются, но не доходят до ученика, не становятся его достоянием.

Получается, что ученик в учебном заведении – наипервейшее лицо. Быть деятельным, иметь возможность развиваться не только его обязанность, о чем твердят ему взрослые, но, главное, его неотъемлемое право, о чем посильно радеет и он сам. Профессиональная педагогика, и в этом содержание и достоинство истинного профессионализма, как раз и должна создавать условия для плодотворной деятельности ученика.

3.2. Учитель обязан знать и учитывать в своей работе особенности возрастного психофизиологического развития в его периодизации – в соответствии с основной, ведущей деятельностью каждого ученика. Незнание этих закономерностей и формальный подход к обучению ребенка (в противовес творческому развитию) так же, как и взрослого, приводит к разочарованиям и жизненным драмам.

Специалисты выделяют четко выраженные возрастные периоды психологических изменений в развитии ребенка. (Эти периоды описаны в любом учебнике возрастной и педагогической психологии). Для каждого периода характерен свой ведущий вид деятельности. Это такая деятельность, которая именно в данном возрасте особенно потребна ребенку для полноценного развития, познания, освоения мира. Если ребенок по каким-либо причинам лишен ведущей деятельности, то его личностному развитию может быть нанесен непоправимый ущерб. Пример – дети типа Маугли. Даже профессиональные воспитатели-психологи не всегда могут ввести их в человеческое общество, вернуть к полноценной человеческой жизни. «Отлученный» от ведущей деятельности ребенок не может быть счастлив.

Родившись, ребенок впервые воспринимает мир. От рождения до 1 года ведущим видом деятельности новорожденного является первично-чувственное освоение мира в процессе непосредственного эмоционального общения. И чем богаче и разнообразнее чувства, которые при этом общении испытывает младенец, тем интенсивнее его развитие. Становится понятным, почему «казенные» дети в государственном Доме ребенка отстают в развитии от своих «домашних» сверстников. Чистые и сытые, спеленатые, они лежат в палатах, видя, в основном, белый потолок. От богатства тактильных ощущений, зрительных образов и слуховых красок им достаются крохи.

В раннем детстве (от года до 3 лет) ведущая деятельность – предметно-орудийная. Не правда ли, трудно приходится, когда приходят в гости знакомые с ребенком этого возраста? Всюду ему нужно проникнуть, все потрогать. Его так и тянет схватить, проверить «на зуб» все, что встречается на пути. Именно так ребенок, оказавшись в новой обстановке, реализует свою совершенно нормальную потребность познания окружающего мира через предметы и способы манипулирования ими. Поскольку он еще мал и в жизни неопытен, он не знает однозначных способов действий с каким-либо предметами (например, розетка – только для штепселя!). Взрослые вводят его в культуру в такой мере, в какой сами обладают ею. С этой мерой культуры, которая становится и мерой терпения и желания помочь младенцу, они находят адекватные формы объяснения ему, что и как можно, что и почему нельзя.

Деятельность дошкольника (3 – 7 лет) разнообразна. Это рисование, конструирование, овладение навыками элементарного труда и учения. И все-таки дошкольный возраст – это царство игры. У старших дошкольников игра сложнее. С 5 лет отмечается тяготение к игре со сверстниками. Ребенок с удовольствием участвует в сюжетно-ролевых играх, моделирующих картину «взрослого мира», который так манит его своей таинственностью и частью которого он начинает себя осознавать.

Младший школьник (7 – 10 лет) – самый прилежный ученик. Ведущая деятельность – учебная. Характерна готовность к самоконтролю, к пониманию правила и следованию ему. Учитель – естественный лидер ребенка в этом возрасте.

После благополучного периода подростковый возраст (11 – 14 лет) ранним отрочеством взрывает гладкую привычную жизнь. Это период физиологического созревания, эмоциональных неровностей, контрастов в поведении, самоизучения и самоедства (зеркало – один из главных предметов в этом возрасте), период, когда накатывается лавина вопросов о жизни и ее смысле, на которые не всегда находятся ответы. Ведущими видами деятельности являются самопознание и общение.

Наконец, старший школьный возраст (15 – 18 лет). Ведущая деятельность – учебно-профессиональная, или профориентационная. Отчаянный возраст: по сведениями психолога И.Кона, среди погибших школьников больше всего именно 16-летних (проверка – на что способен?! Каким надо быть, чтобы уравновесить себя в таком жестоком и неуравновешенном мире?). В младшем юношестве интенсивны поиски способов труда и существования.

После 18 лет основные ориентиры уже определены, будущая профессия чаще всего намечена, идет утверждение в ней – работа над мастерством. Детство закончилось, молодой человек входит во взрослый мир.

Возрастные периоды по протяженности индивидуальны для каждого ребенка. Изменения, происходящие в жизни общества, влияют на развитие детей, ускоряя его и, соответственно, смещая границы периодов.

Границы периодов особенно чувствительны. Именно здесь, на возрастных стыках, происходит перестройка: прежний вид деятельности себя исчерпал, а в новый еще предстоит войти. В это время с ребенком надо быть особо бережным, тактичным, терпимым, гибким, по возможности предупреждая кризисные ситуации.

3.3. Способности – это такие индивидуально-психологические особенности человека, которые содействуют успешному выполнению им той или иной деятельности и не сводятся к имеющимся у него знаниям, умениям и навыкам. Способности, которые проявляются у школьника, чаще всего относятся к учению или к тем видам деятельности, которыми он занимается дополнительно (рисование, музыка, техническое конструирование и т.д.). Соответствующая деятельность является необходимым условием не только для выявления, но и для развития способностей.

Человек не рождается с готовыми способностями. Врожденными являются лишь задатки, т.е. анатомо-физиологические предпосылки формирования способностей. На их основе под влиянием обучения и воспитания, в процессе взаимодействия человека с окружающим миром развиваются его способности.

Как обнаруживают себя высокие способности? По легкости и быстроте продвижения их обладателя в каком-то виде деятельности, по значительности и своеобразию достигаемых результатов.

Известный исследователь способностей Н.С.Лейтес предлагает различать три категории способных детей. Первая категория – это учащиеся с ранним подъемом интеллекта. Ко второй категории относятся дети с ярким проявлением способностей к отдельным школьным наукам и видам деятельности (в том числе и внешкольной). Третья категория – это дети с потенциальными признаками одаренности.

Известно, например, что рано раскрываются музыкальные и художественные способности. Яркая одаренность Моцарта была очевидна уже в 3-4 года. Рано раскрылись выдающиеся музыкальные способности наших современников Вадима Репина и Жени Кисина. И.Е.Репин и В.А.Серов с 6 лет заявили о себе как о талантливых художниках, а Карл Брюллов в 9 лет поступил Академию художеств.

В раннем детстве обнаружили математические способности Паскаль, Лейбниц, Гаусс, Софья Ковалевская. А вот, например, литературные способности проявляются относительно поздно. Даже у выдающихся писателей в более или менее сформированном виде они обнаружились в 17-18 лет.

Способные дети, которых можно отнести к третьей категории, не идут впереди сверстников по общему развитию, но их отличает особое своеобразие умственной работы, которое указывает на незаурядные способности. В чем заключается это своеобразие? В особой оригинальности и самостоятельности суждений, в неординарности точки зрения по разным вопросам и пр. Возможно, эти особенности ребенка указывают на высокие способности к тем видам деятельности, для развития которых в школе пока нет условий.

Как нужно относиться к фактам проявления одаренности у школьников? Одаренный ребенок в отличие от одаренного взрослого – это еще не сформировавшийся человек, его будущее пока неопределенно, его способностям только еще предстоит раскрыться. Детские способности – явление специфическое.

Термин «одаренность» по отношению к детям нужно считать условным. Он служит для обозначения своеобразной психологической реальности.

Существуют дети, не опережающие своих сверстников по общему развитию, но выделяющиеся своеобразием, оригинальностью, самостоятельностью методов работы.

Для детей со скрытыми потенциями творчества много значат условия обучения и воспитания. Если эти условия таковы, что затрудняют самовыражение, т.е. ни семья, ни школа не способствуют раскрытию и реализации скрытых возможностей, то у детей могут возникнуть черты тревожности, невротизма. Это накладывает на людей, занимающихся обучением и воспитанием творчески одаренных детей, большую ответственность.

Чтобы не мешать проявлению творческих способностей детей, а, наоборот, стимулировать их развитие, педагоги и родители должны позволять детям как можно чаще высказывать свои творческие идеи, находить для этого время, внимательно выслушивать ребенка, быть восприимчивым слушателем.

Ученые также считают, что на уроках как можно чаще следует давать задания творческого характера. При этом не следует готовить такие задания персонально для наиболее способных учащихся и предлагать их вместо обычных заданий, которые даются всему классу.

Наиболее правильная форма воспитания одаренных детей – обращаться с ними как с таковыми и в то же время усиливать в них стремление к дальнейшему развитию, самоопределению, закреплению индивидуальных склонностей и проявлений. Необходимо, чтобы воспитание оживляло и поддерживало чувство самостоятельности, смелость в отступлении от общепринятого шаблона, поиск нового способа решения.

§4. Импровизация в учебном процессе

«Ученик – это не сосуд, который нужно

наполнить, а факел, который нужно

зажечь»

Плутарх

4.1. Для выживания древнему человеку необходима была совместная деятельность с себе подобными. Средством общения явилось слово. Однако информация на вербальном уровне бедна оттенками, деталями, личностным отношением говорящего. «Мысль изреченная есть ложь», - сказал Ф.Тютчев. Передать словом все ощущения, оттенки тонкой мысли – мысли-образа, мысли-действия – трудно, почти невозможно.

Слово «дом», обобщив, выделяет этот предмет среди других, но не более. Если же спросить у собеседников, что представляется им, что встает за словом «дом», то проявится поразительная картина. Для одного это крестьянский дом, для другого – девятиэтажка, для третьего – тепло домашнего очага, для четвертого – рисунок т.д. пересказать все варианты этой внутренней картины словом невозможно. В таком понимании-представлении-переживании слова зафиксирована уникальность жизненного опыта каждой отдельной личности и восприятия ею мира.

Для полноценного общения человеку нужен был другой, невербальный уровень передачи информации, такой, который бы позволил выразить личностное отношение, опыт передающего. Первичный обмен эмоциональной, чувственно-образной информацией далеких предков и стал зародышем искусств. По мере развития человечества развивался, «специализировался», углублялся поток информации на этом уровне. Передача ее все чаще выделялась в отдельный вид деятельности. И, наблюдая, например, у молодых народов ритуальные танцы у костра, можно уже в развернутом виде выделить ритм, тембр, звуковысотность (которые суть музыка в ее первичных проявлениях), ритм, пластику (истоки танца и театра), маски, грим, декоративные украшения (начала изобразительного искусства) и т.д.

Обмен информацией происходил стихийно, импровизационно. Импровизация генетически исходна в искусстве вообще и в музыке в частности.

4.2. Латинское слово improvisus означает «непредвиденный, неожиданный, внезапный». Импровизация зародилась в глубокой древности в играх, представлениях скоморохов, фокусников, ярмарочных артистов – лицедеев. Слова, трюки, движения, сюжеты изобретались им по ходу выступления. Народные музыканты столетиями импровизировали песни, поэты – создавали предания и сказки. Со временем импровизация проникла в профессиональное искусство. Импровизировать в музыке – значит играть, одновременно сочиняя, или вернее, сочинять без предварительной подготовки, тут же исполняя сочиненное на инструменте (или голосом). «Импровизация генетически исходна в искусстве вообще и в музыке в частности» (Мильтонян С.О. [39, с.67]).

В Х1 в. Итальянский музыкант Гвидо д, Ареццо, усовершенствовав нотное письмо, предложил более точный способ записи музыки, который был принят человечеством. «Вместе с письменностью человечество обрело память. Появилась возможность не только записать нужный вариант импровизации, но через како-то время вернуться к нему и улучшить, доработав его.

В старину в музыке искусство импровизации было распространено довольно широко. Певцы средневековых и княжеских капелл могли исполнять записанный в нотах напев не только в унисон, но и добавлять к нему импровизационные голоса. Это называлось «пение над книгой».

В эпоху возрождения было распространено искусство импровизации на лютне, органе и других инструментах. Музыкальные импровизации звучали в театре того времени, прежде всего в комедии Дель-Арте – первом в Европе профессиональном театре (Арте – «профессия, ремесло»). Здесь актеры знали заранее только сюжеты и все диалоги, а музыкальные вставки импровизировались (Шилин К.И. [61]).

Многие образцы инструментальной танцевальной музыки эпохи Возрождения записывались сокращенно, в расчете на мастерство инструменталистов, которым представлялась возможность в процессе исполнения добавлять дополнительные голоса, усложнить ритмику, находить разнообразные сочетания инструментов, свойственные избранному жанру.

Публичное выступление каждого музыканта должно было включать в себя импровизацию по заказу слушателей на тему, предложенную кем-то из присутствующих. Сразу оговаривалась и форма сочинения, – например, соната, вариации и др.

Превосходными импровизаторами были многие оперные певцы XVII в. Они умели не только петь арии по нотам, но и в определенный момент преобразовать мелодию в затейливую вариацию, добавляя к ней виртуозные колоратуры.

Искусными импровизаторами были многие композиторы прошлого, свободно владевшими этим искусством на органе, клавесине, фортепиано или скрипке. Среди них: И.С.Бах, Г.Ф.Гендель, В.А.Моцарт, Л.В.Бетховен, Ф.Лист, Н.Паганини и другие.

Позднее традиции концертной импровизации были забыты, но многие композиторы, в частности русские, импровизировали в кругу друзей, к примеру, М.А.Балакирев. В наше время искусство импровизации почти совсем забыто. Лишь крайне редко встречаются музыканты, способные сочинять «на глазах у публики», в, основном, это относится к джазовому жанру.

Произошло это, прежде всего потому, что современное музыкальное образование утратило прежние традиции широкой (в т.ч. – творческой) профессиональной подготовки инструменталистов и ориентирует их на узкую специализацию. По мнению С.О.Мильтоняна, совмещение композиции и исполнения собственных сочинений перешло из «серьезного» направления музыки в те жанры, которые пока к академическим не относятся. Это авторская песня, рок, поп и прочие стили музыки, собирающие самую демократическую и широкую аудиторию [39, с.71].

4.3. Призывы вернуть импровизацию в систему образования не раз уже звучали в отечественной педагогике, но до сих пор не получили массового отклика. В существующей системе образования по-прежнему доминирует своего рода «отраслевой подход».

Некогда утраченная в педагогике установка на подготовку музыканта с универсальным подбором творческих навыков (исполнительских, композиторских, теоретических) сегодня требует своего воссоздания, начиная с ранних ступеней обучения музыке. Такая направленность должна отличать не только систему специализированной подготовки музыкантов-профессионалов, но и определить стилистику работы в учреждениях: музыкального образования, культурного. Будущий любитель музыки должен быть способен к восприятию интонационно-образного многообразия музыкального искусства, в том числе и в процессе творческого самовыражения.

В каждом ребенке изначально заложена способность к устному звуко-образному творчеству (более естественная, чем к творчеству через нотный текст). Предпосылки такой установки находятся в импровизационному по своему духу изустном творчестве (в частности, фольклоре), приобщение к которому, как известно, в сельской местности некогда шло с раннего детства. Поэтому существующая в обыденном сознании мысль, что импровизация есть дело особо одаренных детей, лишена основания и отражает лишь инертно-пассивные взгляды на музыкальное развитие.

4.4. Импровизация является одним из мощных средств для развития творческих способностей каждого ребенка, поэтому наряду с другими формами творчества импровизации должно отводиться важное место. Импровизационная деятельность является универсальной развивающей средой, синтезирующей в себе разные виды музыкальной деятельности. Это и метод практического (за инструментом) изучения теории музыки, и способ развития творческих (композиторских) навыков ученика, и наиболее эффективный путь развития исполнительских качества юного музыканта.

Наиболее близка импровизационная деятельность природе детей дошкольного возраста, так как она предполагает сиюминутное воплощение чувства-образа, не требующая длительной детальной проработки и записи, ведущих к быстрому переутомлению. Она максимально приближена по форме деятельности к игре, нацеленной не столько на результат (как сочинение) сколько на получение удовольствия от самого процесса.

Показать эффективность и целесообразность применения импровизации в учебном процессе (особенно на его начальных этапах, при работе с дошкольниками) хотелось бы через сравнительный анализ этого вида деятельности с другими – такими, как композиция и интерпретация.

Композиция (с лат.: composicion) означает составление, соединение. Этот вид художественного творчества отличается от импровизационной деятельности наличием большей концептуальности, т.е. глубокого оригинального замысла, выверенной формы, продуманного содержания. Если композиция дает возможность последовательного решения двух задач – сначала сочинять, а потом исполнять, то импровизация требует одновременного и мгновенного решения этих задач.

Если в процессе сочинения можно останавливаться, обдумывать, что-то исправлять, то в импровизации все это совершенно недопустимо. Импровизатор должен уметь вести мелодическую линию (мысль) вперед без остановки, подчиняясь мерности ритмической пульсации. Это способствует формированию не только необходимой для каждого музыканта-исполнителя технической оснащенности, но и быстроты слуходвигательных реакций, музыкальную логику, гармонический слух и обостренное чувство ритма.

Композицией можно заниматься и в «устной», и в «письменной» форме, но чаще всего сочинения записывают, для точной фиксации музыкальной формы и ее атрибутов: штрихов, динамических оттенков и других тонкостей музыкального текста. Импровизация же, наоборот, предполагает устную форму работы, а к записи прибегают лишь в тех случаях, когда хотят сохранить наиболее удачный вариант.

Интерпретация (с лат.) – разъяснение, истолкование. В широком смысле: искусство музыкального исполнения; в узком смысле: истолкование музыкального сочинения исполнителем в соответствии с его индивидуальными особенностями, а также идейно-художественным замыслом произведения.

Музыкальное исполнительство как самостоятельный вид искусства сформировалось сравнительно недавно, чуть более двух веков назад, и исторически является самым молодым видом деятельности. В старину музыканты исполняли исключительно собственные сочинения, импровизировали, и лишь с конца XVIII века на музыкальной арене утверждается новый тип музыканта-артиста-интерпретатора, от которого не ждут ни собственных сочинений, ни искусной импровизации.

Одна из основных особенностей искусства музыкальной интерпретации состоит в том, что, оставаясь верным авторскому замыслу, исполнитель одухотворяет исполняемое произведение своей индивидуальностью, делает в процессе интерпретации собственную огранку того сочинения, которое он преподносит слушателям. Русский пианист, дирижер и композитор Антон Рубинштейн говорил, что «исполнение – это второе творение» (см.: Гутерман В.А. [20, с.80]). Именно так – как истинное творчество – можно расценивать искусство крупных исполнителей, достигших высокой степени мастерства и зрелости. Но может ли заниматься такой деятельностью дошкольник и школьник?

Конечно, интерпретация в дошкольном возрасте возможна, но она должна быть обязательно – вторичной, т.к. ведущий вид деятельности этого возраста – и г р а (по сути, – импровизация).

С.О.Мильтонян утверждает, что выбор интерпретации как основного вида музыкальной деятельности начинающего означает следование канонам эмпирического (тупикового) метода обучения. «Интерпретация требует концептуальности мышления и отточенного мастерства». Этим требованиям отвечает возраст старше 18 лет, возраст старшекурсника училища или студента консерватории. Дошкольник и ребенок всех школьных возрастов к такой деятельности чаще всего не готов. К трудностям ученика, которого учат эмпирическим методом, прибавляются трудности ребенка, занимающегося «чужой», не по возрасту деятельностью. Не здесь ли причина больших отсевов в ДМШ, особенно после младших классов, на выходе ребенка из возраста учебной деятельности? Не здесь ли причина неудовлетворенности занятиями музыкой даже тех, кто, устояв и вытерпев, ДМШ все-таки окончил? [39, с.72].

Постигая музыку только посредством интерпретации, ребенок получает лишь общие представления о музыкальном произведении, так как он не осознает сам процесс его создания, тогда как юный музыкант, умеющий импровизировать, познает ее изнутри, объемно, он знает, как рождается музыка, и пропускает каждый «кирпичик» музыкального языка через себя, через свое творчество.

Воспитанный на импровизации ребенок не воспринимает музыку «как догму» – «царство запретов», а ведь «…любая догма, привнесенная извне, а не осознанная внутри себя, блокирует возможности человека-творца» (Маклыгин А. [33, с.23]).

Музыкант, воспитанный на импровизации и сочинении, совершенно иначе относится к интерпретации, нежели музыкант, воспитанный лишь на интерпретации, - более осмысленно, с пониманием и чуткостью – глубоко и объемно (используя Антропометрическую терминологию).

Интерпретация – такой вид деятельности, который требует постоянно наивысшего качества все всех компонентах исполнения. Большинству учеников это не под силу. Требования интерпретации часто входят в противоречие с развитием ребенка. А неудачное выступление на экзамене и невысокая оценка за ряд недостатков игры ведет к разочарованию, неуверенности, потере интереса к занятиям.

Импровизационная деятельность, наоборот, разрушает чувство страха, воспитывает уверенность в себе, в свои силы. Импровизируя, ребенок получает то ощущение свободы, которое необходимо для самореализации и самоутверждения. Он овладевает необходимыми навыками и средствами естественно и непринужденно. Не возникает проблемы разбора и заучивания нотного текста, которые для многих детей становятся «камнем преткновения», а многократные повторения, необходимые для запоминания, приводят к быстрой утомляемости. Если же ребенок запоминает (заучивает) что-либо под волевым давлением, то выученное выветривается из памяти очень быстро, и чем больше волевое усилие, тем больше отрицательное чувство.

«Без сомнения, искусство интерпретации является высочайшим достижением музыкального мастерства, по-своему передающего талант и творческую индивидуальность исполнителя. Но современный музыкант может выглядеть гораздо богаче, если вернуть ему некогда утраченную способность и сочинять, и исполнять музыку в единовременности, т.е. импровизировать» (Клименко В.В. [31, с.3]).

И так импровизация – творческий вид деятельности, поощряющий проявление инициативы, оригинальности, вызывающий ощущение внутренней свободы, насыщающий обучение личностно значимой информацией, позволяющий применять полученные знания в процессе творческого самовыражения.

4.5. По убеждению известного музыкального педагога Г.И.Шатковского, импровизация как творческая деятельность не нарушает естественной последовательности психического развития ребенка, т.к. сначала учит свободно «говорить» на музыкальном языке, а уже потом «читать» и воспроизводить нотный текст [59, с.6]. С.О.Мильтонян в своей книге «Педагогика гармоничного развития скрипача» [39] отмечает, что импровизационная деятельность позволяет применить в обучении групповой метод. «Метод групповой импровизации проектирует развитие личности человека нравственного, т.к. развивает умение со-чувствовать, со-действовать, со-переживать, т.е. общаться с другим, не подавляя своего «я», но и не угнетая себе подобного. Музыка здесь является средством возбуждения (обретения) ощущений, моделирующих соответствующие психо-социальные механизмы и связи маленького человека, и учит самому главному – умению быть человеком».

При работе с группой детей, как показывает практика, более успешно применение т.н. «аналитического» (в противовес эмпирическому) метода обучения. В основе этого метода заложена особая роль учителя, который уже не несет ученику «истину в конечной инстанции», но организует деятельность учеников по самостоятельному восхождению к истине. Раскрытие смысла метода заключено в данном случае в групповом анализе, который значительно повышает эффективность процесса тем, что каждый вывод становится общим достоянием. Более догадливый и точно мыслящий ребенок обучает остальных, но каждый участник группы присваивает знание, добытое сообща, как собственное (39, с.84).

Знания, полученные ребенком в процессе импровизационной деятельности, воспринимается им не как самоцель, а как средство деятельности, средство, способствующее самовыражению, самораскрытию. Этот подход формирует высокий уровень мотивации как основного стимула к познавательной деятельности и способствует приращению необходимого знания.

Импровизация – это процесс изначально активно-творческий, главной составной чертой которого является художественно-поисковая деятельность. Поиск образа, движения, прикосновения звуковых красок и т.п. средств происходит за счет активизации воображения, творческой фантазии, памяти, мышления и основывается на подключении механизма чуткости, лежащего в основе духовности.

Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что импровизационная деятельность включает в себя основные качества, характеризующие гармоничную развивающую среду:

универсальность (целостное единство всех познавательных пространств и процессов);

экологичность (природосообразность, ненасильственность воздействия);

резонансность (возникновение устойчивого сочетания между Развивающей средой и духовными потребностями личности);

Процесс этой деятельности является:

продуктивным;

естественным;

позитивным

Импровизационная деятельность позволяет личности:

раскрыть и развить свой природный творческий потенциал;

сформировать объемное мышление;

воспитать в себе чуткое отношение («идеальный слух») к проявлениям окружающего и внутреннего мира;

иметь активную жизненную позицию;

развить в себе адаптационные способности (качества);

приобрести способность к сознательной

саморегуляции.

Глава П. ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕАЛИЗАЦИЯ

Музыка наполняет сказочные образы

живым биением сердца и трепетом мысли.

Музыка вводит ребенка в мир добра.

Сухомлинский В.А.

§1. Основные линии формирования личности ребенка

на основе творческого процесса.

Наше государство не будет иметь никакого будущего, если не будет решена проблема нормального развития ребенка до рождения и в период младенчества.

Эта проблема не решалась уже много лет, не решается и сейчас.

Катастрофически растет число незрелых детей. По социологическим исследованиям 20-25 лет назад оно составляло 25-30%. Сейчас это катастрофическая цифра – 90%. Медицинская проверка в подготовительной группе детского сада показала, что из группы 25 человек здоровым физически оказался один ребенок, психические отклонения наблюдались у каждого второго.

Очень важно решать сейчас проблему не только физического, но и нравственного возрождения. А это дело воспитания. Когда же оно должно начинаться? С воспитания самой мамы и папы.

Воспитание – деятельность по передаче новым поколениям общественно исторического опыта, планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования определенных установок, понятий, принципов, ценностных ориентаций, обеспечивающих необходимые условия для его развития, подготовки к общественной жизни и производительному труду (Психологический словарь стр.65).

1.1. Большое значение для ребенка имеет и параллельное (вместе с родителями) воспитание в коллективе. Сначала детский сад, затем школа, ансамбль, оркестр, студия, спортивная команда.

По словам Макаренко «Смысл воспитания в коллективе в расцвете личности ребенка. Обществу нужны, прежде всего, самостоятельные, отвечающие за свое поведение, ярко раскрывшиеся личности» (стр.189). В психологии дано такое определение: коллектив – группа объединенных общими целями и задачами людей, достигая в процессе социально-ценной совместной деятельности высокого уровня развития. Само создание коллектива уже предполагает конечный результат – высокий уровень. В коллективе происходит воспитание коллективом, в том смысле, что знания и навыки ребенок берет не только от педагога, но и от своих сверстников, отдавая им что-то свое. В музыкальном плане – это метод группой импровизации.

Опыт развития ребенка через групповое музицирование существует с древних времен: ритуальные танцы первобытного человека у костра, скоморохи, народные музыканты. В Англии Полом Роландом разработана система обучения начинающих скрипачей в группе; в Белгороде работал (в настоящее время живет и работает в Америке) Л.Пудовочкин, пропагандировавший развитие скрипача через разноуровневый ансамбль скрипачей.

1.2. Подобный опыт работы существует и в г.Твери. Преподаватель музыкального училища Мильтонян С.О., автор книги «Педагогика гармоничного развития музыканта: новая гуманистическая образовательная парадигма» (Парадигма с греческого пример, образец – совокупность теоретических и методологических предпосылок, определяющих конкретное научное исследование, которая воплощается в научной практике на данном этапе) считает, что только в группе складываются необходимые условия для развития музыканта, но и л и ч н о с т и, что очень важно на современном этапе, учитывая тенденции развития современного образования в направлении гуманизации общества (гуманизм – от латинского человечный – совокупность взглядов, выражающих уважение достоинства и прав человека, его ценность как личности).

Эффектность данной методики – минимум времени на освоение профессиональных навыков звукоизвлечения и исполнительских штрихов, доступных для лиц без музыкальной подготовки; исключение недостатков и зажимов исполнительского аппарата (в перспективе) у обучающихся на всех этапах обучения; обретение возможностей творческого саморазвития личности без внешнего (со стороны педагога) контроля и корректировки.

В процессе исследования также использовалась «Универсальная методическая система освоения духовых инструментов» Говора В.Н., автора Концепции Гармонизации Системы «Человек-Инструмент». В результате – исключение «силовых приемов» звукоизвлечения, беспредельное владение исполнительской технологией в исполнительском процессе и принципиально новыми выразительными и звуковыми возможностями (в том числе с оздоровительным эффектом) в перспективе использования данной методики – обретение объемного, выразительного, экологичного звучания инструмента; полное исключение «профессиональных заболеваний губного аппарата» и основных проблем в освоении духовых инструментов; освоение комплекса приемов быстрой и эффективной разминки губного аппарата и дыхания перед исполнением; овладение приемами губной и артикуляционной (штриховой) техники, эффективность звуко-высотной настройки (индивидуальной и ансамблевой); оздоровление организма в процессе освоения методики.

Автор исследования использовал материалы уникальных методических разработок прогрессирующего развития Царюк Н.И.. Цель данных разработок – освоение принципов «Комплексного подхода к прогрессирующему развитию личности». Главный принцип – минимум времени и сил – максимум (в режиме опережения) результативности при исключении психических перегрузок и стрессов. В результате – отсутствие нерадивых учеников; доступность практических приемов, как для детей любого возраста и разного уровня способностей, так и для родителей; использование опосредованных (в противовес репродуктивным «Делай по Образцу» или «Как Я») приемов, выводящих на поиск самостоятельного решения поставленной задачи.

Как было сказано раньше контингент детей весьма неблагоприятный не только в физическом и психическом отношении, дети безынициативные, им ничего не хочется. Здесь роль педагога в том, чтобы заинтересовать ребенка, вывести его на нужный уровень работы. И, конечно же, все нужно начинать с игры. Игра – такой вид деятельности, который направлен не на получение какого-нибудь практического результата, а на сам процесс этой деятельности.

«Игра – жизненная школа ребенка, воспитывающая его духовно и физически. Значение ее огромно для выработки характера и миросозерцания будущего человека» (Л.С.Выготский).

«Без игры не может быть полноценного умственного развития. Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности» (Сухомлинский В.А.). Отсюда вывод – приобщение ребенка к искусству осуществляется на начальном этапе через игру. К тому же игра имеет всегда импровизационный характер.

В нашей практике применяется несколько наиболее распространенных игр:

«Вопрос-ответ». Это когда учитель (работа в группе) обращаясь к каждому ученику по очереди, играет или прохлопывает в ладоши какую-нибудь фразу – ученик «отвечает» ему своей фразой ритмической или музыкальной.

«Упрямый ослик». Эта игра – форма рондо. Учитель или один из учеников играет постоянно один и то же мотив (рефрен). Каждый из учеников после повторения рефрена играет свой мотив (эпизод).

«Угадай звук». Определить на фортепиано одну октаву, например, от «до» первой октавы до «до» второй октавы. Все участники отворачиваются, педагог нажимает одну из нот, затем просит одного из учеников повернуться и найти ноту. Правильно ли прозвучал звук, говорят остальные участники игры. Конечно, предварительно нужно проиграть звуки данной октавы, а затем пропеть. В дальнейшем можно также угадывать интервалы и аккорды.

«Дом, который построил Джек» (в основе – стихотворение из английской народной поэзии).

Логика игры или «сюжетный код» совпадает с логикой известного стихотворения. Первый участник издает на инструменте звук. Второй повторяет этот звук по длительности и высоте и прибавляет свой или свои. По условиям игры каждый может присоединить к предыдущему звук или оговоренную систему звуков, например, в ритмическом варианте «ТА» или «ТИ-ТИ». Третий повторяет все предыдущие и вносит свою лепту и т.д.

Когда слышишь прихотливые и непредсказуемые созвучия, которые складываются в этой игре, у каждого рождается собственная логика дальнейшего продолжения. Ножницы в звучании между предполагаемым и реализованным участником; придают пикантность появившемуся звуку.

В процессе игры достигается следующее. Во-первых, каждый субъект деятельности вынужден реально признать за другим право на субъектность, на свободу выбора продолжения. Во-вторых, неожиданность чужого продолжения активизирует собственную фантазию. По мере «накатывания» «снежного кома» звучаний все сложнее становится запомнить постоянную нарастающую звуковую линию. В результате развивается слуховая и музыкальная память, умение «схватить» звучание на ходу, с первого прослушивания. Немаловажно, что «переснять» эту линию для себя можно лишь «устным», с рук, способом. При этом ученик присваивает и новые исполнительские приемы, которые могут возникнуть в процессе импровизации игры.

«Обезьянка» (такое условное название игры-репризы придумали дети). Содержание ее внешне бесхитростно – один участник играет другому. Тот должен повторить сыгранное и увиденное услышанное во всех деталях: постановка, аппликатура, ритм, звуковысотность и т.д. Если это не получится с первого раза, то можно использовать замедленный и «укрупненный» повтор. Через несколько «ходов» участники могут поменяться ролями. В этой игре, предельно простой по условиям, заключены большие развивающие возможности. «Обезьянка» позволяет педагогу, говоря образно, держать руку на «пульсе» ученика. Импровизируя простые, от мотива до предложения, построения, педагог может «начинять» их всевозможными приемами разной сложности. Через них он передает ученику инструментальную культуру, информирует ученика: можно сыграть каким-то приемом. Зная о проблемах конкретного ребенка, учитель оперативно подбирает те приемы, которые важны именно для этого ученика. В результате актуализируются такие его качества, как внимание, ловкость, «чувство инструмента», память и т.д. сегодняшний день может быть для ребенка особо удачным или неблагоприятным в силу различных обстоятельств. В соответствии с этим педагог может усложнять или облегчать задачи. В «легкие» дни такими крошечными импровизационными этюдами можно вывести ученика на вершины технической сложности. Если день «трудный», то «события» можно и не форсировать. Подобной гибкости, тонкости в определении учителем сегодняшних возможностей ученика традиционными средствами достичь невозможно. Этюд, распланированный к работе несколько месяцев тому назад и разучиваемый несколько уроков, конечно, полезен. Однако по оперативности он на порядок уступает импровизации из «Обезьянки».

Для ощущения внутреннего метроритма, ребенок обязательно должен пройти через занятия на скакалке (Царюк Н.И.). Во время прыжков через большую скакалку (двое крутят, один прыгает) ребенок на уровне физиологии начинает ощущать «предтакт» – «И-И». Когда ребенок научился прыгать без «сбивки», он, своего рода, «встает» на свой внутренний метроритм.

Особенно это заметно тогда, когда ребенок, прыгая на скакалке, может совершать еще и другие действия: ловить, бросать мяч, считать разными комбинациями и т.д. После чего можно переходить на занятия в круге.

Здесь нужно определить для ребенка единицу меры (ТА), каждое движение «маятника» путь и будет этой единицей. Упражения в круге и дают чувственный характер восприятия. После закрепления чувства «ТА» можно вводить «ТИ-ТИ». Используя прием покачивания, перешагивания с ноги на ногу, группа ансамбля исполняет цепочку «ТА». Педагог делает то же вместе со всеми, а потом переходит на равномерный двойной удар, на каждый шаг. Ученикам можно объяснить это так: «ТА» – это шаг взрослого человека, «ТИ-ТИ» – это шаг ребенка. С введением «ТИ-ТИ» возможна ритмическая импровизация. Формы ее использования самые различные: все зависит от конкретных условий, фантазии педагога и детей. В ходе начального обучения закрепляется еще одна ритмическая единица – пауза «РУСТ», равная мере «ТА». Ручное обозначение паузы осуществляется движением рук: поднятыми ладонями как будто что-то отодвигаем от себя (Л.В.Виноградов).

Изучая ритм детям можно предложить игру с кубиками. Если взять три цвета, например, красный, синий, желтый. Красный будет «ТА», синий будет «ТИ-ТИ», желтый будет «РУСТ». Можно из кубиков складывать очень интересные ритмические «песенки». При игре с кубиками можно вывести ребенка на нотную запись.

При переходе на инструмент также предлагается сначала ритмически, на блокфлейте, взяв ноту «СИ», поиграть различные ритмические рисунки также в группе, применяя тот же «маятник», постепенно усложняя практические занятия.

Знакомство с произведением после прослушивания или проигрывания, также происходит через движения. Задается метроритм, в котором протанцовывается мелодия (Н.И.Царюк). Это действие происходит также в круге. Постепенно, когда ноги «пропели», нужно прохлопать это ладошками. Затем подключаются шумовые инструменты (бубен, маракасы, деревянные ложки и т.д). Затем мелодия пропевается под «шумовой» аккомпанемент интонация в данном случае значения не имеет. В основе этих действий – внутренний метроритм ребенка должен совпадать с метроритмом заданного произведения. Прочувствовав своим телом ритмический рисунок, ребенок быстрее примет мелодический вариант произведения. Здесь можно сделать определенный вывод: если ноги не свободны, даже относительно «благополучный» исполнитель играет сухо, неинтересно, бесчувственно, бездыханно.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенная работа позволила нам наметить некоторые линии формирования гармонично развитой личности ребенка И должно рассматриваться в качестве эксперементального, в условиях дополнительного образования. Оно нацелено на раскрытие природного творческого потенциала каждого занимающегося, независимо от стартовых возможностей.

. Одной из специфических, отличительных особенностей исследования является необходимость работы с разновозрастными, разноуровневыми (по развитию) группами, без предварительного отбора.

. Одной из принципиальных концептуальных позиций – необходимость совместной работы с родителями и интегративная деятельность всех участников учебно-творческого процесса (педагогов, детей, родителей).

. В целях решения сложных задач выравнивания и развития детей разного уровня готовности используются авторские методические разработки (Мильтонян С.О., Говор В.Н., Царюк Н.И.).

. Исследование опиралось на основе отечественной возрастной психологии (Выготский А.С., Давыдов В.В.)

Следует особо отметить необходимость учета закономерностей раннего проявления и запуска основных рефлективных механизмов становления личности, детерминирующих последующее развитие всех сфер ее жизнедеятельности, в том числе и творческо-поисковой активности.

Высшие цели любой педагогики, тем более социокультурной деятельности, - этические: воспитание личности нравственной, умеющей быть человеком среди людей.

За время проведения урока при взаимодействии у детей возникает масса оттенков в отношении с другим человеком: помощь, соревнование, интерес, сопоставление, зависть, желание быть первым и нежелание делать первый шаг и т.д. Одна из фундаментальных задач педагога – регулировать эти отношения с позиции этики, причем регулировать не только словом, но и, что несоизмеримо важнее, через точно выстроенную деятельность.

Технология воспитания личности, подобной «очеловеченной» направленности, и стала предметом исследования.

. Постоянно возрастающее внимание при анализе проведенного и подготовке нового урока придавалось «разведению» двух предметов, которые в традиционном методе преподаются ученику в синтезе: учебный предмет «инструмент» и учебный предмет «музыка». Можно выделить три направления.

.1. Развитие основных понятий учебного предмета «инструмент» сваязано с двигательно-звуковыми действиями. Это первоначальная постановка и расширение технического диапазона. «Представителем» инструментальной техники является гамма во всех видах, штрихи, управжнения. Основной материал – двигательно-звуковой. Импровизация – схематичная, двигательно-звуковая.

.2. Развитие основных понятий учебного предмета «музыка» происходит через групповую импровизацию, индивидуальную импровизацию, сочинение и интерпретацию Весь этот материал – звуко-двигательные действия. Звукообразная импровизация требует антиципации (предвосхищение, предугадывание событий, заранее составленное представление о чем-либо), является признаком хорошо развитого навыка.

.3. Промежуточная «диффузная» зона действий, зона перехода двигательно-звукового в звуко-двигательное. Схема музицирования такова: слышимая внутренним слухом звукообразность ищет и находит адекватный выход в наборе инструментальных движений. Они обеспечивают звучание, совпадающее с предслышанием. Здесь принципиально важна адекватность действия на инструменте звуковому ряду. В обычной схеме музицирования нотный знак требует нахождения нужного движения на инструменте. Полученные звуки со временем складываются в звуковой образ. Это значительно более долгий и трудный путь при обучении.

По схеме действия, связанной с игрой начинающего по нотам, тормозится его музыкальное и инструментальное развитие, выявляются его многочисленные «неспособности». Чтобы не допустить объединения результата, чтобы выявить способности каждого, каждого можно и нужно вести по схеме вышеизложенного.

4. Содержание третьего направления: перевод двигательно-звуковой импровизации в звуко-двигательную, использующую все более тонко регламентированные, «окультуренные» правила. Импровизация, игра с рук («устный», фольклорный способ обучения), игра по слуху, транспонирование – все это должно быть первично по отношению к игре по нотам! Именно такие условия омтимальны для возникновения «чувства инструмента», антиципации в навыке.

Наученный таким образом ребенок стихийно, на чувственном уровне может озвучить родившуюся музыкальную мысль на инструменте.

Мы еще раз убеждаемся в приоритете чувственного знания над понятийным при работе с детьми. В интерпретации, которая в младшем школьном возрасте как вид деятельности уже вторична, педагог может чаще сам играть для ребенка, разучивающего произведение. Это поможет запечатлеть его звучание внутренним слухом, иметь в «репертуаре» внутренний слуховой ориентир-идеал. Внутреннее звучание, совпадающее со зрительным, нотным рядом, облегчает процесс разбора и коррекции действий при разучивании произведения.

При любой стратегии работы, любом методе – эмперическом или аналитическом – воспитываются, обучаются не «играющие руки» или «слышащие уши» ребенка, но его музыкально-инструментальное мышление. При крайних одиозных формах эмпирического метода в мышлении ученика доминируют авторитарные требования педагога. Двигательно-звуковая часть действий ученика налажена до уровня условного рефлекса («условно-рефлекторная педагогика»). В этом случае мышление даже успешно зв учащего ученика выстроего примитивно.

Таким образом можно трактовать мышление ученика как отражение в его сознании сложнейшей, иерархически выстроенной многоуровневой системы. Она включает в себя сенсорный синтез инструментального и музыкального, а также личностного-этически-философскую компоненту. Для инструменталиста в нижних уровнях – это свобода и естественность постановки. Постановка – не самоцель, она обеспечивает возможность звучания, связав в любом приеме движение и звук. Даже простейший прием имеет звуковую зону. Искомый звук обосновывается потребностями личности в эмоционально-эстетическом самовыражении, что, в свою очередь, дает возможность общения с другими личностями. При общении можно передавать информацию любого уровня – от сиюминутной эмоциональности до концептуальных, сложных философских построений. В такой сложнейшей, вертикально выстроенной «молекуле» мы видим модель мышления ученика. Игра на инструменте – многоуровневая система. Каждый педагог имеет свои приоритеты. Но есть научное понятие – оно и отражено в иерархии задач. Нарушать ее значит обеднять мышление.

Замечание педагога – эмпирики и педагога-аналитика имеют различную природую для эмпирика важны быстрые результаты. Аналитик раскрывает перед учеником проблему, решать которую нужно будет самому ученику. Эмпирик с готовностью подсказывает деталь. Но в природе детали концептуально может отражаться целое другой системы мышления.

Для педагого-групповика нужны особые качества, незатребованные в индивидуальном методе, - качества организатора групповых действий. Особенно важно уметь построить, провести урок, «привязавшись» к подсказке (в любой форме), которую он может получить от сиюминутного состояния детей, пришедших на урок, от деталей их разговоров, поведения и т.д. Не менее важно вести урок по своему плану, как бы импровизируя (без занудства и тяжеловесной заорганизованности), поддерживая оптимальный темпоритм урока.

Формой реализации знаний, умений навыков, приобретенных в ходе исследования, автор не случайно выбрал эстрадный ансамбль. Здесь можно использовать разножанровый репертуар, совместить разные виды деятельности (танец, пластика, театр, вокал, импровизация, сценическое оформление выступления и т.д.).

Список использованной литературы

Бердяев Н.А. «Смысл истории», М, 1990г.

Ветлугина Н.А., Кенеман А.В. «Теория и методика музыкального воспитания в детском саду», Москва, 1983г.

Выготский Л.С. «Воображение и творчество в детском возрасте» С-Пб: «Союз, 1997г.).

Говор В.Н. «Концепция и Комплексная программа целостно-гармонического развития дошкольника», С-Пб, 1996г.

Говор В.Н. «Импровизационная деятельность - средства гармонизации личности. Программно-методическая разработка», С-Пб, 1999г.

Давыдов В.В. «Проблемы развивающего обучения», М.Педагогика, 1986г.

Зинченко В.П., «Образование, культура, сознание», Сб.ст. М,ИЦПУКС, 1992г.

Клименко В.В. «Как воспитать вундеркинда», С-Пб, 1996г.

Кузнецов В. «Теория и методика учебно-творческого прогресса в любительских эстрадных оркестрах и ансамблях».

Макаренко А.С. «Книга для родителей», Москва, 1954г.

Мильтонян С.О. «Педагогика гармоничного развития музыканта: новая гуманистическая образовательная парадигма», Тверь, 2003г.

Никитина Л.А. «Родителям ХХ1», Москва, «Знание», 1998г.

Психология. Словарь, ред.Петровского А.В., Ярошевского М.Г., Москва, 1990г.

Сухомлинский В.А. «О воспитании», Москва, 1982г.

Тарсова К.В. «Оптогинез музыкальных способностей», Москва, «Педагогика», 1998г.

Философский словарь, ред. Фролова И.Т., 1987г.

Царюк Н.И. «Комплексный подход к прогрессирующему развитию личности», Методическая разработка. Рукопись, Тверь.

Шатковский Г.И. «Сочинение и импровизация мелодий»,

Бреслав И.С. Произвольное управление дыханием человека Л.1975

Динейка К. Дыхание, движение, псизофизиологическая тренировка. 2-е изд. Минск:Полымя, 1986 г.

Залманов А.С. с. 36 (Диафрагма); с.213 ил.